Zoeken

Vrijheid van onderwijs een groot goed PDF Afdrukken E-mailadres


n.a.v. A.C. Rosendaal, Naar een school voor de gereformeerde gezindte. Het christelijk onderwijsconcept van het Gereformeerd Schoolverband (1868-1971) (Hilversum 2006)

Sedert enige tijd staat de vrijheid van onderwijs ter discussie. Vooral in liberale kring klinkt hier en daar het pleidooi om deze af te schaffen. Men vreest dat de oprichting van bijzondere scholen op islamitische grondslag de integratie van moslims in onze samenleving zal belemmeren. A.C. Rosendaal, die onlangs promoveerde op een studie over het Gereformeerd Schoolverband,  meent dat de combattanten vaak weinig historische bagage hebben. Wie kennis neemt van zijn goed leesbare proefschrift, kan door dat verwijt niet meer getroffen worden.

Tot 1795 was het toezicht op het onderwijs in ons land toevertrouwd aan de Gereformeerde Kerk en waren alleen gereformeerde lidmaten bevoegd om les te geven. Particuliere Rooms-katholieke schooltjes werden slechts gedoogd. Daarna werd alle onderwijs een zaak van de overheid. Deze zag het als zijn taak de leerlingen op te voeden tot ‘alle maatschappelijke en christelijke deugden’. Al vroeg in de negentiende eeuw rees er bezwaar tegen het staatsmonopolie op het onderwijs. Koning Willem I heeft heel wat te stellen gehad met zijn Rooms-katholieke onderdanen. Maar ook onder de gereformeerde volgelingen van Hendrik de Cock (de afgescheidenen) groeide de weerstand. De ouders hadden immers bij de doop beloofd hun kinderen te onderwijzen en te doen onderwijzen in het christelijk geloof.  Daarom was het onderwijs een zaak van de ouders, niet van de overheid. Onderwijs bevat veel meer dan het aanleren van cognitieve vaardigheden als lezen en rekenen. Het gaat om de vorming van een mens. Bij die vorming speelt de levensovertuiging een belangrijke rol. En naar de mening van de afgescheidenen was het doorgeven van een levensovertuiging de verantwoordelijkheid van de ouders. Het kwam daarom tot de oprichting van enkele bijzondere scholen, maar deze leidden een kwijnend bestaan als gevolg van gebrekkige financiële middelen en van overheidsrepressie. In de eerste helft van de negentiende eeuw was de overheid er veel aan gelegen de eenheid van het nieuwe koninkrijk, juist ook na het ‘verlies’ van België, te handhaven. Desnoods, zo ervoeren de afgescheiden, met geweld.

Toch klonken er ook andere geluiden. De Haagse jurist G. Groen van Prinsterer bepleitte de oprichting van zogenaamde gezindte scholen. De overheid diende te zorgen voor Joodse, Rooms-katholieke en Protestantse scholen. In feite erkende hij daarmee de verdeeldheid van de Nederlandse samenleving en trachtte hij daaruit bestuurlijke consequenties te trekken. Zijn leerling A. Kuyper zou op dat spoor verder gaan. Ondertussen groeide in die tijd ook het besef dat de overheid zich niet al te zeer met godsdienstige zaken moest bemoeien. Ze moest zich neutraal opstellen. En toen in de Grondwet van 1848 ook nog de vrijheid van onderwijs werd vastgelegd, begon een nieuwe periode in de discussie over het onderwijs. Principieel werd het recht op bijzonder onderwijs erkend, en de overheid trok zich deels terug uit kerkelijke en godsdienstige zaken! Dat bood allerlei perspectieven.

Met de erkenning van de vrijheid van onderwijs was echter nog niets gezegd over de bekostiging van het bijzonder onderwijs. Toen het uiteindelijk, in 1857, politiek niet haalbaar bleek om tot subsidiëring van dat onderwijs te komen, kwam het tot de oprichting van de vereniging Christelijk Nationaal Schoolonderwijs (CNS), die de stichting van christelijke scholen stimuleerde door het verstrekken van subsidies. Een afsplitsing daarvan, het Gereformeerd Schoolonderwijs (vanaf 1906 het Gereformeerd Schoolverband) staat centraal in de studie van Rosendaal.

Behalve dat het GSO zich bezighield met het steunen van gereformeerde scholen en het stimuleren van wat tegenwoordig intervisie heet, heeft de vereniging zich ingezet voor de stichting van kweekscholen. Wie christelijk onderwijs wil, zo vond men, moet ook christelijke onderwijzers hebben. Vandaar dat zich vanaf 1880 een streven naar professionalisering van de opleiding openbaarde. Tot die tijd werden de onderwijzers meestal opgeleid door in de praktijk begeleid te worden door een schoolhoofd (de zogenaamde normaallessen), of door naast de praktijk ook nog een avondcursus te volgen (de zogenaamde normaalschool). En hoewel deze vorm van opleiding nog lang bleef bestaan, was de wens aan eigen, gereformeerde kweekscholen groeiende. Een van de eerste werd in 1885 te Amsterdam opgericht.

Aan het einde van de negentiende eeuw drong zich langzamerhand een nieuw thema op. Er waren scholen gesticht, er werd veel gedaan aan de opleiding van de onderwijzers, maar wat nog ontbrak was een eigen visie op de pedagogiek, die paste bij het christelijk, in het bijzonder bij het gereformeerd onderwijs. Tot dan toe had men zich op enkele Duitse pedagogen georiënteerd, maar met dat de eerste doelen bereikt waren – scholen en schoolmeesters - doemde een andere vraag op: bestaat er zo iets als een gereformeerde pedagogiek? Deze vraag kwam binnen het GSO vooral aan de orde in de tijd dat de theoloog H. Bavinck voorzitter was (1902-1920). Hij vormde de vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs om tot het Gereformeerde Schoolverband en stimuleerde de bezinning op de pedagogiek. Zo publiceerde hij in 1904 zijn studie Pedagogische beginselen. Hij betoogt daarin dat het doel van de opvoeding niet de autonome mens zelf is, maar de mens als afhankelijk schepsel Gods, dat gehoorzaam wil zijn aan de Bijbelse normen en waarden. De taak van de opvoeder is de van God gegeven aanleg en gaven van het kind tot ontwikkeling te brengen. Ook schreef  hij een studie over de beginselen van de psychologie, een onmisbare hulpwetenschap voor de pedagogiek.

Bij dit alles bleef Bavinck in nauw contact staan met het onderwijsveld. Het GSV groeide uit tot een hecht netwerk, dat de gereformeerde pedagogische visie op het onderwijs in de praktijk gestalte gaf. Daartoe werd jaarlijks een studiedag georganiseerd en werden de referaten gratis ter beschikking van de leden gesteld. Los van het GSV stond het Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs, dat in 1909 werd opgericht, maar ook dit blad mag vrucht genoemd worden van de gereformeerde aandacht voor het onderwijs. Men ging het gesprek aan met pedagogen en onderwijsvernieuwers, zoals F. Fröbel, J.H. Pestalozzi, G. Kerchensteiner en anderen. Met dit al heeft Bavinck een zwaar stempel gedrukt op het christelijk onderwijs in de eerste helft van de twintigste eeuw, in die zin dat hij daarvoor de koers heeft uitgezet. Het ging niet alleen meer om subsidies voor de een of andere gereformeerde school, het ging steeds meer om de achterliggende vragen naar didactiek, psychologie en pedagogiek.

Op dat spoor bewoog zich ook J. Waterink, die als eerste de leerstoel pedagiek aan de VU bezette. Deze leerstoel was daar gekomen op aandrang van het GSV, die daarvan ook de helft van de kosten voor zijn rekening nam. In deze jaren (1926-1950) werd de gereformeerde pedagogiek volwassen. Waterink bezorgde haar een goede naam onder zijn collega’s. Zelf richtte hij zich meer en meer op de behandeling van kinderen met ernstig paedagogische problemen op het door hem opgerichte Paedologisch Instituut. Andere opvolgers als J.W. van Hulst zorgen op hun manier voor de erfenis van Bavinck.

Het was, zo valt uit het boek van Rosendaal te leren,  voor ons voorgeslacht van groot belang invloed uit te kunnen oefenen op het onderwijs waar hun kinderen gebruik van maakten. Men had heel goed in de gaten dat onderwijs en opvoeding zeer nauw met elkaar verbonden zijn, ja, dat men beide eigenlijk niet uit elkaar kan trekken. Onze voorouders wilden mee kunnen praten over wat er op school gebeurde! Vandaar ook dat ons voorgeslacht hier heel veel voor over heeft gehad. De ouders, maar ook de leerkrachten, die bij het bijzonder onderwijs veel minder verdienden dan bij het openbaar onderwijs. Dat zelfde voorgeslacht stond met beide benen in deze wereld. Met allerlei pedagogische stromingen ging men het gesprek aan, er werden seminars georganiseerd, er werden tijdschriften uitgegeven, er werd gestudeerd. En dat alles vanuit het besef dat kinderen ons zijn toevertrouwd om hun gaven en talenten tot eer van God en de naaste tot ontplooiing te laten komen.

Het boek van Rosendaal heeft een beschrijvend karakter. Hij laat zien hoe het geweest is, en waagt zich niet aan beoordelingen. Vandaar ook dat hij niet ingaat op de huidige discussie over artikel 23 van de grondwet. Maar duidelijk is dat wie al te gemakkelijk een pleidooi voert voor de afschaffing van artikel 23 nauwelijks beseft hoeveel hiermee voor christenen in het geding is. Christenen zouden zich wel twee keer moeten bedenken voordat ze met de afschaffing van artikel 23 zouden instemmen.

Het is verder duidelijk dat de erkenning van het bijzonder onderwijs niet geleid heeft tot het uiteenvallen van de Nederlandse staat of tot segregatie. Dat argument werd in de 19e eeuw aangehaald uit angst voor de roomsen, nu doet het opnieuw dienst. Maar de vrijheid van onderwijs heeft nooit betekend dat alles mag en kan. Met dat het bijzonder onderwijs erkend werd, diende het te voldoen aan de eisen die de overheid aan deugdelijk onderwijs stelde. Hoeveel ruimte er ook was, de kwaliteit werd en wordt bewaakt door de overheid. En overigens worden al onze vrijheden en rechten beperkt door onze verantwoordelijkheden voor de wet. Waarom zou men moslims niet de ruimte bieden om binnen het kader van de Nederlandse wet eigen, islamitische scholen op te richten? Zolang de democratische rechtsorde van Nederland door de Nederlandse moslims gerespecteerd wordt, lijkt me dat dit de enige optie is die recht doet aan de pluriformiteit van ons land. En wanneer die rechtsorde niet gerespecteerd wordt, met andere woorden: als het gelaat van de Islam in ons land steeds grimmiger trekken gaat vertonen, is het de vraag of dat bestreden kan worden met behulp van (de afschaffing van) artikel 23.


M.J. Aalders